談論「某一篇文章是屬於什麼體裁」，這個問題的本身並沒有什麼意義。原來文體的分類，只是為了便利研究和教學。事實上，一篇獨立而完整的文章，絕少有可能純粹的歸為某一種類；高明的作者，也絕不會在創作之初，即限定自己以某一種單純的寫法，而自縛手腳。
但是，國中國文課本第四冊的「語文常識」，分別介紹了各體文章的作法，其中對各種文體的「定義」，也有簡要的說明，把「文體」的教學，明白的列進教材當中。依照聯考出題「以課本為範圍，但不以課本為限」的命題原則，「文體不考」的保證，是沒有人敢提出來的。
今日，無可諱言的，即使在大多數的教育行政工作者的否認下，考試，「實際上」是導引教學的主要力量；這可以從不斷的在改進聯考命題的技巧、方式，以及研究將學校成績併入聯考成績的可行性等「動作」獲得證實。既然「考試領導教學」，既然「文體不能保證不考」，那麼「判定某一篇文章之屬於某一種體裁」，就某一方面而言，已不再是沒有意義的問題；甚至在「升學第一」、「分數至上」的推波助瀾之下，分辨文體的教學，早已成了範文教學的「重點」之一。為因應此種「情勢」，我們不得不認真的來談一談「文體的分類」了。
依據「國民中學國文課程標準」的規定，各學年教材（即課本）的文體均分：記敘文、論說文、抒情文、應用文四類；在「教材綱要」中，更進一步將各冊範文的各體文篇數列出，條列如下：
一、第一學年第一學期
(一)記敘文九篇：其中語體文六篇，分必讀五篇、選讀一篇；文言文三篇，分必讀兩篇、選讀一篇。
(二)論說文五篇：其中語體文三篇，都屬必讀；文言文兩篇，選讀、必讀各占一篇。
(三)抒情文四篇：其中語體文三篇，必讀兩篇、選讀一篇；文言文一篇，必讀。
(四)應用文兩篇：皆為必讀。
二、第一學年第二學期：分配與第一學期相同。
三、第二學年第一學期：
(一)記敘文八篇：其中語體文五篇，分必讀四篇、選讀一篇；文言文三篇，分必讀兩篇、選讀一篇。
(二)論說文五篇：其中語體文三篇，都是必讀；文言文兩篇，必讀、選讀各占一篇。
(三)抒情文三篇：其中語體文兩篇，必讀；文言文一篇，選讀。
(四)應用文兩篇：皆為必讀。
四、第二學年第二學期：分配與第一學期相同。
五、第三學年第一學期；
(一)記敘文四篇：語體、文言各二，都是必讀。
(二)論說文八篇：語體、文言各占半數，其中語體文為必讀；文言文則必讀、選讀各為兩篇。旁邊括號附註：「可選論語或孝經各一、二篇」。
(三)抒情文四篇：其中語體文兩篇，必讀；文言文兩篇，選讀、必讀各占一篇。
(四)應用文四篇：分配情形與(三)抒情文同。
六、第三學年第三學期；
(一)記敘文四篇：分配情形同第一學期。
(二)論說文七篇：除語體文較少一篇之外，其餘分配與第一學期同。
(三)抒情文三篇：其中語體文兩篇，必讀；文言文一篇，選讀。
(四)應用文四篇：分配情形與第一學期相同。
現行的國文課本，是不是完全依照這個「教材綱要」來編選範文；或者說：現行的國文教材範文，是不是完全與這個「教材綱要」的規定相符合――我們將在稍後再作討論。現在，我們先將這四種文體的「意義」，作一個概略的界定。
根據國文課本「記敘文的作法」，引「近代的語文專家」的意思，說：「記敘文分為兩種：一是記事文，一是敘事文。記事文是作者把人、事、物的狀態、性質和效用，根據他所看到的、聽到的或想到的，記敘下來，大致上是屬於靜態的空間的描述；而敘事文所記敘的，則是人、事、物的動作變化或事實推移的現象，是屬於動態的時間的描述。記和敘、動態和靜態混雜間出的情形，在記敘文中是不乏其例，比比皆是的。所以就記敘文來說，我們不必強分『動』、『靜』，區別『記』、『敘』，只要概括地說是『記述文』就可以了。」（第四冊「語文常識一」）。
根據國文課本「論說文的作法」，也引「近代的語文專家」的意思，將論說文分為兩種：一是「議論文」；一是「說明文」。所謂「議論文」是發揮自己的主張，批評別人的意思，以說服別人為目的的一類文章；而「說明文」則是解釋事物，說明意義，使人得到事理或物象的知識的一類文章。前者多主觀的判斷，後者多客觀的敘述。但是，「說明」離不開主觀、「議論」離不開客觀。所以「議論文」和「說明文」的區分，也不過是一個大概的說法，很難有明顯的界限，倒不如把它們看成一類，就稱為「論說文」。（第四冊「語文常識二」）
對於「抒情文」的解釋，在國文課本「抒情文的作法」一文裡是這樣說的：「凡是透過文辭，表現心靈上的感觸，顯著的如喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲等情緒；微妙的如興奮、頹喪、憂鬱、寧靜以及種種難以形容的來去飄忽的心境，這種文辭便叫做『抒情文』。」（第四冊「語文常識三」）
應用文是一種特別的「格式」，除了「格式」裏的「特別用語」之外，它的文意也無非是記敘、論說、抒情三種性質。國文課本「應用文常識」中對它的解釋是：「應用文是人們日常生活中，為應對、應酬人和事所需的實用文字。」（第六冊「語文常識三」）應用文的種類很多，選入範文之中的就有：訓詞、演講詞、書信（文言文的稱「書」，語體文的稱「信」）、歌詞、日記、祈禱文、銘等類；「應用文常識」裡又介紹了：便條、名片、借據、領據與收據等類。基本上，這些「應用文」的「面貌」，都只是「形式而已；就文章論文章，也就是在「內容」上，它們仍然可以分別歸入記敘文、論說文或者抒情文。例如：吳均的「與朱元思書」（第五冊第八課）、鄭成功的「與荷蘭守將書」（第五冊第十九課）和林覺民的「與妻訣別書」（第六冊第十二課），在形式上都是屬於應用文中的書信類，但是在內容上，卻分別為記述文、論說文和抒情文。
像這種情形，在分辨文體的時候，我們究竟是要就「形式」上作歸類，還是要根據「內容」來作區別，或者是要兩者兼顧呢？
這顯然是一個見仁見知，言人人殊的問題。我們來看看課本的編輯小組是怎麼認定的。
以第一學年為例，教材綱要規定的應用文篇數，上下學期各為兩篇；但是第一冊的範文裡，就有第一課「國歌歌詞」、第二課「我們的校訓」、第七課「父親的信」和第十課「立志做大事」四篇應用文。其中第一課和第七課，是可以從題目或文章形式上，直接得知屬於應用文；另外兩課則必須參閱文後的「題解」才能判定。「我們的校訓」是先總統對奉化武嶺學校的演講辭；「立志做大事」是國父對廣州嶺南大學學生的演講詞（參看國文課本第一冊。兩課題解「演講詞」的「詞」字，詞、辭互見，鄙意以為應加以統一才好）。顯然編輯先生是以前二者歸入應用文，而將後二者割給論說文了；大概是「強勢形式」的關係吧！但又不全然。第二冊的範文選了第一課「國旗歌歌詞」、第二課「家書」、第十課「志摩日記」三篇應用文，從題目或文章形式上看，都是「強勢形式」，編輯先生卻將其中一篇割離；不是將第一課劃歸抒情體裁的文言文，就是把第十課配給記敘體裁的語體文。可見得他們也不是純粹的形式論者了。
既然連編選範文的先生們，在確認文體的態度上都不免游移；我們在教學時，自然也就難以歸從、莫衷一是了。課本「前言」中說：「每一冊範文必讀、選讀的篇數及文體的分配，完全依照課程標準的規定。」這一段話，我想可以刪去。因為事實上，「完全依照規定」的說法，至少在「文體」的辨認這一關，是通不過的：你編輯先生依照「形式」區分為「應用文」的，別人將之依照「內容」併入其他文類、你又能說他那點不對；坊間出版的參考書、大全科，甚至有什麼文體「兼」什麼文體的說法，把同一篇文章來個雌雄同體、牡牝不分。這樣的文體教學，就教育的效果而言，除了在生活上多製造一些「鄉愿」，在學習上給學生多製造一些答題的困擾之外，並沒有什麼實質的意義。
當然，「確認文體」是一件相當困難的工作，除了上述與應用文在「形式」上的糾葛之外，還有屬於文章內容本身的紛擾。開頭我就說過了：絕少有文章，能夠純粹的歸入某一種文體，因為作者不可能傻到以這種限制，來妨礙自己的寫作；國文課本「語文常識」解釋「記敘文」時也說：由於「記和敘、動態和靜態混雜間出的情形」很多，不能明白的畫分記事文和敘事文，所以就把二者合為一種「記敘文」看待了。「論說文」的情形跟「記敘文」類似，也是由「議論文」和「說明文」融合而成。同樣的情況：若是在記敘文裡攙有論說的成分，我們要稱它是「記敘文」還是「論說文」？在論說文裡夾雜抒情的文字，我們要稱它為「論說文」還是「抒情文」？
如果我們也採用坊間出版的參考書的方式，來一個「什麼文兼什麼文」的認定，或許可以暫時的免除一點爭執，卻難免給學生帶來長期的困擾，不知所從，這樣我們當老師的，又何能在學生面前大吹其「解惑」的法螺？因此，在國中國文的教學裡，若不談各該範文的體裁便罷，否則，模稜兩可式的答案不足為訓，「通通有獎」、「皆大歡喜」式的大送分數亦不足取；應該教給學生的是：正確判斷的能力，合理判斷的依據，並接受同一文章裡，可有兩種或兩種以上不同的寫作方式及內容的事實。如此，文體的教學才具意義：除了能獲得聯考時可能出題的「標準答案」之外，另有在培養思考、判斷和評鑑能力方面的收穫。
那麼，判定文體歸屬的合理依據在那兒呢？第一、因為純粹屬於某種體裁的文章甚少，而且我們寫作的時候，也多半只是以某種體裁為主，在可以利用其他寫法時，並未刻意加以迴避，所以單稱「某文是某體」，顯然已不甚合乎文章確當的「身分」，不是「正名」之道。因此在判定文體之前，首先我們得揚棄傳統分「記述文」、「論說文」和「抒情文」的說法，改以「記敘性質」、「論說性質」和「抒情性質」的稱呼。意思是：我們確定的只是該文體性的主要傾向，並不是要指出它絕對的範圍界限。
第二、實質的文體類別只有「記敘性質」、「論說性質」和「抒情性質」三種；「應用文」是純粹的「形式」上的名稱。凡是具有應用文形式的，包括出現在題目、文章本身以及文章的背景資料的，都歸入「形式上是應用文」的一類；該篇文章，另外再依照「內容」的趨向，分別歸入「內容是記敘性質」、「內容是論說性質」或「內容是抒情性質」的文體裡。例如「志摩日記」，光從題目的「日記」兩字，就足以判定它在「形式上是應用文」的資格；然後再看內容：本文是抒寫作者遊覽西湖的感受，應屬「抒情性質」無疑。再如：李石岑的「青年的三大修養」（第五冊第十八課），從題目上看不出應用文的影子，但是行文的語氣透露出演講的味道，又從文後的「題解」獲得證實，它便也算是在「形式上是應用文」了。又例如國父的「立志做大事」，從題目和文章的本身，都看不出是應用文，但是既然在「題解」中有「演講詞」的交代，把它列入「形式上是應用文」，也是確當的。
第三、解除了應用文在形式上的困擾以後，我們才可以分別來確定每一篇範文的體裁傾向，其原則有二：
(一)以作者的寫作目的作為判定的標準：寫作的目的，在將自己對人、事、物的狀態、性質、效用、動作變化或事實推移的現象，依據眼所見，耳所聞、鼻所嗅，味所覺、身所感或心裡所想到的，記敘下來與他人分享，這便是記敘性質的文體。寫作的目的，不是在較客觀的述說一些人、一些事、一些東西、一些地方、一點兒時間和粗淺的感想，而是較主觀透過簡單事情的交代，強烈的或含蓄的表露自我的感觸，這便是抒情性質的文體。寫作的目的，在客觀的解釋事物，說明意義，使人得到事理或物象的知識，或者主觀的認定自己的主張為確，批評別人的意見，企圖說服別人相信自己的文章，就是屬於論說性質的文體。所以，藍蔭鼎的「飲水思源」（第一冊第十九課），寫的雖然是一個「擣米的老人，不斷尋找供應自己生活所需的來源的故事」（見文後「題解」），但是作者寫本文的目的，顯然不是針對著這個老人而來，而是針對這件事所展現的意義：「告訴我們，做人做事應該常常懷著感恩的心，並且要把這種心發揚光大，來回報社會。」（見「題解」）這一層重要的用意，只有在文未兩段作「畫龍點睛」式的一「點」，卻同時把前面有關老人冗長而反覆的故事「點活」了。因此從寫作的目的論，本文應該算入「論說性質」的文體，不當是「記敘性質」的文體，同理，朱自清的「背影」（第二冊第八課）一文，寫作的目的在感念濃烈的父愛，並抒發對父親的思懷深情，文中的記敘，都是為這個目的而發，所以它是「抒情性質」的文體，而不是「記敘性質」的文體。
(二)以文章分量的多寡作為判定的標準：一篇文章可能同時容納兩種或兩種以上的性質或內容，既已如上述的確定，那麼我們就可以拿各種性質，在該文的所占比率多寡，來作為判定文體歸屬的依據。比方：國父的「立志做大事」，第二段介紹了法國人柏斯多，因發現了微生物而享大名的事，可以說是「記敘性質」的；但是因為這一部分所占的分量不多，而且它的目的也只是為「什麼事叫做大事呢？」作例證，本身並不足以獨立成文，所以這一篇，仍然應該認定是「論說性質」的文章。又如：孟浩然的「過故人莊」詩（第二冊第五課「五言律詩選」(一) ），第一聯是敘事，第二聯是寫景，第三聯是又敘事又寫景，都屬「記敘性質」的寫法，只有第四聯抒發了對故人邀約小聚的滿意之情，屬「抒情性質」。前者占四分之三，後者僅占四分之一，本文當然該算入「記敘性質」的文體中。
根據以上的原則，國中國文六冊所有的課文，都可以獲得合理的歸屬。以「論說性質」的文體而言，計得四十九課，其中第一冊占八課，第二冊、第三冊都是六課，第四冊八課，第五冊十二課，第六冊九課，簡析如次（其形式為應用文者，在題目之上加「△」記號；若課文題目為形式題者，另附「參考題目」於下）：
一、第一冊：
(一)第一課△「國歌歌詞」（革命建國的精神與理想）：兩項式因果關係的論說文體。
(二)第二課△「我們的校訓」：單項式狹義（是什麼）類的論說文體。
(三)第七課△「父親的信」（談交友）：單項式廣義（寬作）類軟性的論說文體。
(四)第十課△「立志做大事」：單項式狹義（為什麼）類的論說文體。
(五)第十三課「第一次真好」：單項式狹義（為什麼）類軟性的論說文體。
(六)第十四課「從今天起」：單項式狹義（是什麼）類的論說文體。
(七)第十七課「論語論學選」：
1.第一章（學與思）：兩項式並立關係的論說文體。
2.第二章（溫故與知新）：兩項式並立關係的論說文體。
3.第三章（學貴有恆說）：單項式狹義（為什麼）類的論說文體。
4.第四章（為學之要務）：單項式狹義（是什麼）類的論說文體。
(八)第十九課「飲水思源」：單項式廣義（寬作）類軟性的論說文體。
二、第二冊
(一)第六課「最苦與最樂」：兩項式對立關係的論說文體。
(二)第九課「大好春光」：單項式廣義（寬作）類軟性的論說文體。
(三)第十三課「愛蓮說」：單項式廣義（窄作――為什麼）類的論說文體。
(四)第十六課「路」：單項式廣義（寬作）類軟性的論說文體。
(五)第十七課「論語論孝選」：
1.第一章（孝的真義）：單項式狹義（是什麼）類的論說文體。
2.第二章（怎樣孝順父母）：單項式狹義（怎麼樣）類的論說文體。
3.第三章（怎麼實踐孝道）：單項式狹義（怎麼樣）類的論說文體。
(六)第十九課「運動家的風度」：單項式廣義（寬作）類的論說文體。
三、第三冊
(一)第一課△「恢復中國固有道德」：單項式廣義（窄作――怎麼樣）類的論說文體。
(二)第四課「得理讓人」：單項式廣義（窄作――為什麼）類的論說文體。
(三)第十二課△「為學一首示子姪」（為學的道理）：單項式狹義（是什麼）類的論說文體。
(四)第十四課「科學的頭腦」：單項式廣義（窄作――怎麼樣）類的論說文體。
(五)第十八課「論毅力」：單項式廣義（窄作――為什麼）類的論說文體。
(六)第二十課「成功」：單項式廣義（窄作――為什麼）類軟性的論說文體。
四、第四冊
(一)第一課「為學做人與復興民族」：多項式的論說文體。
(二)第二課△「陋室銘」（居陋室與修養品德）：兩項式對立關係類軟性的論說文體。
(三)第七課「良馬對」：單項式狹義（是什麼）類的論說文體。
(四)第九課△「觸發」：單項式廣義（窄作――為什麼）類的論說文體。
(五)第十一課「問說」：單項式廣義（寬作）類的論說文體。
(六)第十課「生於憂患死於安樂」：兩項式對立關係的論說文體。
(七)第十九課△「書付尾箕兩兒」（居家做人的道理）：單項式狹義（是什麼）類的論說文體。
(八)第二十課「美育與人生」：兩項式並立關係的論說文體。
五、第五冊
(一)第一課△「弘揚孔孟學說與復興中華文化」：兩項式因果關係的論說文體。
(二)第二課△「甲申日記二則」：
第一則（犯過）：單項式廣義（窄作――是什麼）類的論說文體。
第二則（改過）：單項式廣義（寬作）類的論說文體。
(三)第七課△「寄弟墨書」（敬重農夫）：單項式廣義（寬作）類的論說文體。
(四)第九課「運動最補」：單項式狹義（為什麼）類軟性的論說文體。
(五)第十一課△「智慧的累積」：單項式狹義（怎麼樣）類軟性的論說文體。
(六)第十二課「幽夢影選」：
1.第一則（求知的態度）：單項式狹義（是什麼）類的論說文體。
2.第二則（福的真義）：單項式狹義（是什麼）類的論說文體。
3.第三則（善用閒暇）：單項式狹義（怎麼樣）類的論說文體。
4.第四則（宜與不宜）：兩項式並立關係的論說文體。
(七)第十三課「我心目中的世界」：單項式狹義（是什麼）類軟性的論說文體。
(八)第十四課「勤訓」：單項式廣義（窄作――為什麼）類的論說文體。
(九)第十七課「孝經選」：
1.「記孝行章」（行孝之道）：單項式廣義（寬作）類的論說文體。
2.「廣要道章」（禮為孝之本）：單項式狹義（為什麼）類的論說文體
(十)第十八課△「青年的三大修養」：多項式的論說文體。
(十一)第十九課△「與荷蘭守將書」（請獻城以和）：單項式狹義（為什麼）類的論說文體。
(十二)第二十課「論自我實現」：單項式廣義（寬作）類的論說文體。
六、第六冊
(一)第一課「力行的要旨」：單項式狹義（是什麼）類的論說文體。
(二)第二課△「座右銘」（論自省）：單項式廣義（窄作――怎麼樣）類的論說文體。
(三)第八課「索忍尼辛的讜論」：單項式狹義（是什麼）類的論說文體。
(四)第九謀「儉訓」：單項式廣義（窄作――是什麼）類的論說文體。
(五)第十課「報紙的言論」：單項式廣義（寬作）類的論說文體。
(六)第十一課「享福與吃苦」：兩項式因果關係的論說文體。
(七)第十三課「自由與放縱」：兩項式對立關係的論說文體。
(八)第十四課「結善緣」：單項式廣義（寬作）類軟性的論說文體。
(九)第十六課△「敬業與樂業」：兩項式並立關係的論說文體。
附：簡介論說性質文體的題式――
論說文體的題目形式，一般分單項式（又稱單軌式）、兩項式（又稱雙軌式）和多項式三大類。單項式的題目又分狹義題和廣義題兩類；兩項式的題目又分對立關係、並立關係和因果關係三類。
所謂「狹義題」，是指題目或題意明白的指出，文章的重點在「是什麼」、「為什麼」、「怎麼樣」中一項的題目。「是什麼」的題目，探討的是「意義」的問題，作法偏重在「解釋」。像：「幸福來源」（六十九年屏東）、「人生的光明面」（六十九年宜蘭）、「成長的代價」（七十年師專）。「為什麼」的題目，探討的是「原因」、「理由」或「重要性」的問題，作法偏重在「說明道理」。像：「男兒當自強」（六十九年南男）、「人間到處有溫情」（七十三年省職）、「幸福掌握在自己手中」（七十四年高雄）。「怎麼樣」的題目，探討的是「辦法」的問題，作法偏重在「做的程序」。像：「如何端正社會的風氣」（六十八年嘉義）、「怎樣做一個堂堂正正的中國人」（六十八年南男）、「問心無愧」（七十二年東男）。
狹義類的題目，因為空間受限，說理比較難發揮，應該輔以例證。尤其「是什麼」題，題義如果三言兩語解說盡了，容易陷入「詞窮」的窘境，勉強找話說，又可能犯了重複嚕唆的毛病。這個時候，或用譬喻，或敘事例，或引嘉言，一方面開展題意，一方面充實篇幅，兩全其美。例如：國父的「立志做大事」第二段，在解釋「大事」的時候，就使用了大部分「事例」的篇幅。
「為什麼」題，可以從正面談好處，也可以從反面談壞處，作用是在證明非如此不可的「重要性」。在說理之後，再提出適當的佐證，事理更明。
「怎麼樣」題，要談「做的方法」。說「要做」，就不得不談一談做的必要性，所以得先交代「為什麼」；然後再說做的方法。做法有單一的，有多樣的。單一的就反覆從各個角度來探討其可行；多樣的就條列或散置在各段。最後再把照著做的「預期效果」開列出來。如果能附上「成功的事實」，效果更佳。
所謂「廣義題」，是題意或題目本身，沒有明白指出重點的偏向；也就是前述「狹義題」各類內容都包含在內。寫作的時候可以三樣全談，也可以只選擇一項或兩項來發揮。全談，或者談的不止一項的叫做「寬作」，適用於題目陌生、材料少，或者對題目各方面沒有特殊偏好時。只選擇其中一項來發揮的叫「窄作」，適用於題目熟悉、材料多，或對其中重點特別有把握時。「窄作」的方法，容易抓住中心，呈現特色，使人留下深刻的印象，是比較好的選擇。
兩項式的題目，通常呈「○與△」的形式。「○」和「△」分別代表兩件事、兩個人或兩種物，用「與」字連接，表示兩者必有關係：
第一、對立關係：兩者意義相反，彼此排斥，不能並取。如「民主與集權」（七十四年中專），必須駁斥集權的「非」，強調民主的「是」。
第二、並立關係：兩者的關係不相統屬，也不矛盾相斥，可以共存共榮。如「求知與力行」（七十一年南專）。並立關係的兩項題，不一定兩項的分量全然相似。有輕有重，反而容易測出作者審題的能力。像上題「力行」可以略重於「求知」。因為後者是手段，前者是目的。但如果缺少了手段，目的也就無法達成了，所以「求知」也不能擯棄。
第三、因果關係：兩者之中一個是因，一個是果，或者互為因果，彼此相因相生，相輔相成。如「耕耘與收穫」（國小第十二冊），耕耘是因、是本，收穫是果、是末。分得清本末先後，下筆就懂得輕重緩急了。
「多項式的題目」，指題目的人事物在三項以上。如「昨日，今日，明日」（七十年南專），「請，謝謝，對不起」（七十二年北職），「你我他」（六十九年北專）。看到這種題目，首先要從字義背面去尋找貫串各項的線索，然後據以發揮。「昨日，今日，明日」，要談的是時間，重點放在「今日」；「請，謝謝，對不起」，是個人最基本的禮貌；「你我他」是社會的縮影。後二題的重點在「促進社會的祥和」上頭。
從論說的「語氣」看，個人有「軟性論說文體」的發現，不但從文章裡可以感覺，光看題目也可查知其傾向。所謂「軟性」，係相應於「傳統的論說文體」而言。傳統的論說文，題目直截了當，題意斬釘截鐵，主張直接明確，申論激烈堅決，語氣強硬果斷，說服的方式是威逼勢劫，少有轉圜迂迴的餘地，給人的感覺是：直來直往，說一不二，在「威權主義」極端盛行的時代，它也極端風光。像「勤與儉」、「談革新」、「論毅力」，我稱之為「硬性」的論說文。「軟性」的論說文體，是個人自創的講法。它雖然仍以析理、辯證為主要目的，但是在行文的語氣上稍微舒緩，並且在態度上，捨執法、得理堅持的老路，改採動之以情、「得理讓人」（王鼎鈞先生語）、有哄有勸的「新招」，在瞭解和同情的氣氛中，讓讀者「兵不血刃」的降服。國中新課本的範文，收有多篇，依它的內容偏向可有：(一)重在析理，如「大好春光」；(二)重在抒評，如「結善緣」；(三)借事說理，如「飲水思源」。（北市南門國中巫穗雲老師，七十六年考季前接受「現代日報」訪問時，分析作文題目性質為三類：一是範圍式的；二是引導式的；三是意境型的。範圍式的相當於我說的「硬性」；引導式和意境型的相當於「軟性」。與鄙人的分法類同而小異，附此一併說明）歷年的此種考題如：「長懷感謝心」（七十三年北聯）、「讓內心充滿快樂，使社會洋溢溫情」（七十四年北聯）、「常帶微笑」（七十五年省聯）都是。它的特點是：(一)題目不帶強制性的字眼，文意很白；(二)開頭少用「破題法」；(三)內容多以分散但綿密的論點組織而成；(四)教訓意味很淡；(五)沒有「大塊」文章。（節自七十六年「國語伯報」拙著「聯考作文一百分」）。
刊台北市政府教育局印行「國文教學研究專輯（三）」39-58頁
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